Thomas von Freyberg geht es um Erziehung zur Mündigkeit und um mündige Erziehung, um das Recht und die Pflicht der Lehrerinnen und Lehrer, der Erzieherinnen und Erzieher, der Pädagoginnen und Pädagogen, die strukturellen Rahmenbedingungen ihrer Arbeit den pädagogischen Zielen anzupassen.
Um die Grenzen öffentlicher Bildung und Erziehung geht es in diesem Buch. Diese sind, entgegen aller offiziellen Beteuerungen, in den zurückliegenden Jahrzehnten eher enger geworden. Zugleich aber – und nicht ohne Bezug zum bildungspolitischen Rückschritt – werden diese Grenzen systematisch verharmlost und geleugnet.
Wo öffentliche Bildung und Erziehung in verwahrlosten Institutionen und unter Bedingungen struktureller Verantwortungslosigkeit stattfinden, steht die Frage nach der strukturellen Verantwortung der Pädagogik auf der Tagesordnung; und mit ihr die Frage, wie die gesellschaftlichen Grenzen von Erziehung und Bildung im Interesse der Kinder und Jugendlichen verschoben werden können.

Aus dem Inhalt

Vorbemerkungen und Überblick

»Um die Grenzen öffentlicher Bildung und Erziehung geht es in diesem kleinen Büchlein. Um ein altes Thema also mit durchaus aktueller Dringlichkeit.
Auf zahlreichen Bildungsveranstaltungen und Fachtagungen haben wir, Angelika Wolff und ich, die Befunde unserer gemeinsamen  interdisziplinären Untersuchung über Störer und Gestörte1 zur Diskussion gestellt. Naturgemäß ging es dabei immer auch um die Frage nach den möglichen und notwendigen Folgerungen. Vor allem waren es zwei Fragen, die uns stets wieder begegneten, uns weiter beschäftigten und die schließlich mich zu diesem Text motiviert haben:
Die eine Frage wurde uns fast obligatorisch gestellt – immer wieder und in zahlreichen Varianten – und stets verbunden mit einem Ton des Vorwurfs: Warum so negativ?! (...)
Um diese Frage geht es in den beiden ersten Kapiteln. Kapitel 1 setzt sich mit dem Ressourcen-Ansatz in der Pädagogik auseinander, denn hier liegt der offene oder latente Bezugspunkt dieser – wie gesagt: vorwurfsvollen – Frage. Der Ressourcen-Ansatz hat durchaus den Charakter einer zentralen beruflichen Ideologie – nicht nur, aber insbesondere in den Feldern der Sozial- und Sonderpädagogik und immer mehr bei Lehrern und Lehrerinnen. Er legitimiert so etwas wie eine professionelle Schonhaltung gegenüber den schwierigen Kindern und Jugendlichen, aber auch gegenüber den Kolleginnen und Kollegen, die mit diesen Kindern und Jugendlichen arbeiten. Diese Schonhaltung hat viele Facetten (...)
Kapitel 2 setzt sich mit der finsteren Seite des Ressourcen-Ansatzes polemisch auseinander: am Beispiel des Hessischen Bildungs- und Erziehungsplans. Hier wird das verharmloste Elend, wird die verleugnete Abhängigkeit der Pädagogik verzaubert: Im Wolkenkuckucksheim einer positiven Pädagogik gerät die Schonhaltung zur Größenfantasie. Hier schwärmt der pädagogische Jargon, Begriffe und Ausdrücke blähen sich, Pädagogik singt mit großer Gebärde das hohe Lied hehrer und humaner Erziehungs- und Bildungsziele – ohne ein Wort darüber zu verlieren, dass genau diese Ziele tagtäglich in der Realität öffentlicher Erziehung und Bildung in diesem Land mit Füßen getreten werden. (...)

Was aber könnte heute strukturelle Verantwortung heißen? Und gibt es eine solche Verantwortung der Erzieherinnen und Erzieher, der Lehrerinnen und Lehrer; sind sie zuständig und verantwortlich für die institutionellen und strukturellen Bedingungen ihrer Arbeit? Um diese Frage geht es in den beiden folgenden Kapiteln.
Kapitel 3 ist sehr kurz. Es bereitet einen Szenenwechsel vor, lädt ein zum Innehalten und Beiseitetreten – der vielleicht wichtigste erste Schritt, der aus der strukturellen Verantwortungslosigkeit führen könnte.

Kapitel 4 schließlich versucht ein wenig zu klären, was strukturelle Verantwortung der Pädagogik heute heißen könnte. Es geht um Erziehung zur Mündigkeit und um mündige Erziehung, um das Recht und die Pflicht zu beruflichem Ungehorsam und Widerstand und darum, ob pädagogische Verantwortung und strukturelle Verantwortlichkeit getrennt werden können (...)«